مقایسه اثربخشی راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و مداخلات چند بعدی انگیزشی-شناختی بر کارکردهای اجرایی نوجوانان

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، واحد قاینات، دانشگاه آزاد اسلامی، قاینات، ایران -

2 استادیار گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، واحد قاینات، دانشگاه آزاد اسلامی، قاینات، ایران

3 استادیار گروه مشاوره، واحد قاینات، دانشگاه آزاد اسلامی، قاینات، ایران

4 استادیار گروه علوم پایه، واحد قاینات، دانشگاه آزاد اسلامی، قاینات، ایران

چکیده

هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و مداخلات چند بعدی انگیزشی-شناختی بر کارکردهای اجرایی دانش آموزان انجام گرفت. روش پژوهش: پژوهش حاضر یک مطالعه نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون و پیگیری با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانش آموزان متوسطه دوره دوم شهر کاشمر تشکیل دادند؛ و نمونه پژوهش شامل 45 آزمودنی که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شده بودند و به طور تصادفی در سه گروه آزمایشی 1 (15 نفر) و آزمایشی 2 (15 نفر) و گواه (15 نفر) قرار گرفتند. برای آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای گروه آزمایشی 1 ازبسته آموزشی کرمی و همکاران (1392) استفاده شد؛ و برای اجرای مداخلات چند بعدی انگیزشی-شناختی در میان گروه آزمایشی 2 ازبسته آموزشی مداخلات چند بعدی مارتین (2008) استفاده شد. برای جمع آوری اطلاعات از آزمون دسته‌بندی کارت‌های ویسکانسین گرانت و برگ (1948) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها از تحلیل واریانس چند متغیری با اندازه‌گیری مکرر به کمک نرم افزار SPSS استفاده شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و مداخلات چند بعدی انگیزشی-شناختی در مقایسه با گروه گواه موجب بهبود نمرات تعداد طبقات صحیح (34/94=F، 001/0=P)، خطای در جاماندگی (78/44=F، 001/0=P) و خطای کل (91/104=F، 001/0=P)، شده است؛ همچنین بین میزان اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و مداخلات چند بعدی انگیزشی-شناختی در تعداد طبقات صحیح، خطای در جاماندگی و خطای کل دانش آموزان در مرحله پس آزمون و پیگیری از نظر آماری تفاوت معنادار نیست (05/0P>). نتیجه‌گیری: راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و مداخلات چند بعدی انگیزشی-شناختی یک روش مؤثر در کارکردهای اجرایی دانش آموزان است. زمانی که یادگیرندگان در تکالیف درگیر می‌شوند و این درگیری منجر به حل مسئله و یادگیری می‌شود باعث می‌شود که سر زندگی بیشتری از خود نشان دهند و بعد از موفقیت در برابر چالش‌های تحصیلی موفق‌تر عمل کنند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparing the effectiveness of self-regulation strategies (cognitive and meta-cognitive) and motivational-cognitive multidimensional interventions on the executive functions of adolescents

نویسندگان [English]

  • Mohammad Jomepour 1
  • Majid Ebrahimpour 2
  • Hossain Sahebdel 3
  • Hamid Taheri 4
1 PhD student, Educational Psychology, Qaenat Branch, Islamic Azad University, Qaenat
2 Assistant Professor, Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Qaenat Branch, Islamic Azad University, Qaenat, Iran
3 Assistant Professor, Counseling Department, Qaenat Branch, Islamic Azad University, Qaenat, Iran
4 Assistant Professor, Department of Basic Sciences, Qaenat Branch, Islamic Azad University, Qaenat, Iran
چکیده [English]

Aim: The present study was conducted with the aim of comparing the effectiveness of self-regulation strategies (cognitive and meta-cognitive) and motivational-cognitive multidimensional interventions on students' executive functions. Method: The present study was a semi-experimental study with a pre-test and post-test design and follow-up with a control group. The statistical population of the current study was made up of all secondary school students of the second year of Kashmir city; And the research sample included 45 subjects who were selected by multi-stage cluster sampling method and were randomly placed in three experimental groups 1 (15 people), experimental 2 (15 people) and control (15 people). To teach self-regulation learning strategies for experimental group 1, Kerami et al.'s educational package (2012) was used. And to implement multidimensional motivational-cognitive interventions among experimental group 2, Martin's multidimensional interventions educational package (2008) was used. To collect information from the classification test The Wisconsin cards of Grant and Berg (1948) were used. For the statistical analysis of the data, multivariate analysis of variance with repeated measurements was used with the help of SPSS software. Results: The results showed that the training of self-regulation strategies (cognitive and meta-cognitive) and motivational-cognitive multidimensional interventions, compared to the control group, improved the scores of the number of correct classes (PI coefficient: 343.94 and significance: 0.001), remaining error (PI coefficient: 788). 44/ and significance: 0.001) and the total error (F coefficient: 102.914 and significance: 0.001) (P<0.05). There is no statistically significant difference between the effectiveness of teaching self-regulation strategies (cognitive and meta-cognitive) and motivational-cognitive multidimensional interventions in the number of correct classes, remaining errors and total errors of students in the post-test and follow-up stages (P>0.05). Conclusion: Self-regulation strategies (cognitive and meta-cognitive) and motivational-cognitive multidimensional interventions are an effective method in students' executive functions. When learners are involved in assignments and this involvement leads to problem solving and learning, it makes them show more of their life and act more successfully against academic challenges after success.

کلیدواژه‌ها [English]

  • self-regulation strategies (cognitive and metacognitive)
  • executive functions
  • motivational-cognitive multidimensional interventions
  • teenagers
بیرامی، منصور. (1392). اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن دانش آموزان نارساخوان. پژوهش‌های نوین روانشناختی (روانشناسی دانشگاه تبریز)، 8(29): 66-43.
پورمحمد، ژیلا.، و اسماعیل‌پور، خلیل. (1394). اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر هنرستانی تبریز. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 8(31): 102-93.
سیدابراهیمی، سیدعلی اصغر. (1399). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی و مثبت اندیشی بر بهبود سلامت روان، کمال‌گرایی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در سرپرستان خانواده دچار اختلال افسردگی اساسی. خانواده درمانی کاربردی، 1(2): 162-184
فراهانی، محمد نقی.، کرمی نوری، رضا.، و اوحدی، محمود (1390). روان‌شناسی، چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران سهامی خاص.
قاسمی قشلاق، مهسا.، سپهریان آذر، فیروزه.، و کیهان، جواد. (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر حل مسئله، حافظه عددی و خودکارآمدی ریاضی دانش آموزان. نشریه راهبردهای شناختی در یادگیری، 6(11): 34-24.
مفتخری حاجی میرزایی، شیوا.، اسدزاده، حسن.، و کریمی، یوسف. (1389). اثر آموزش راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) بر عملکرد حافظه فعال دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر تهران. روان‌شناسی تربیتی (روانشناسی و علوم تربیتی)، 6(18): 127-103.
نادری، نصرالله. (۱۳۷۵). بررسی پردازش اطلاعات و برخی از عملکردهای نوروپسیکولوزی مبتلایان به اختلال وسواس فکری عملی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی. انستیتو روان‌پزشکی تهران.
References
Adolph, K. E., & Berger, S. E. (2015). Physical and motor development. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental science: An advanced textbook, (7th ed., pp. 261-333). New York: Psychology Press/Taylor & Francis.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 260−267.
Anderson P. Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology. 2002; 8(2):71-82.
Arabzadeh, M., Kadivar, P. & Dlavar, A. (2012). The effects of teaching self-regulated learning strategy on students' academic delay of gratification. Journal of contemporaryreseaech in business, 4, 580-587.
Barkley, R. A. (1981). Hyperactive children: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press.
Berger, J. & Karabenick, S. (2010). Motivation and student’s use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classrooms. Learning and Instruction, 41(5), 1-13.
Carlson SM. Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology.2005; 28(2):595-616.
Cramm HA, Missiuna CA, Lysaght RM, Parker KH. Executive functioning: A scoping review of the occupational therapy literature. Canadian Journal of Occupational Therapy. 2013; 80(3):40-131.
Cullen, K. (2011). Child psychology. (1st ed). Published in the UK by Icon Books Ltd, Omnibus Business Centre, North Road, London.
Greene, B, A, Miller, R, B, Crowson, M, Duke, B. L. & Akey, K. L, (2004). Predicting high school students cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perception and motivation, Cotemporary Educational Psychology, 29, 462-482.
Hong, E. Peng, Y. (2008). Do Chinese students perceptions of test value affect test performance? Mediating role of motivational and metacognitive regulation in test preparation. Department of Educational Psychology, University of Nevada. Learning and Instruction 18, 499-512.
Lezak, M. D. (1995). Neuropsychological assessment (3rd.ed.). New York: Oxford University Press.
Luttrell. V. R. Callen, B, W. Allen, C. S. Wood, M, D. Deeds, D, G. and Richard, D. C. S. (2010). The Mathematics Value Inventory for General Education Students: Development and Initial Validation. Educational and Psychological Measurement, 70(2) 142-160.
Martin, A.J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention. Contemporary Educational Psychology, 33, 239- 269.
Meirav, H. & Marina G. (2012). Academic Procrastination, Emotional Intelligence, Academic Self-Efficacy, and GPA: A Comparison Between Students with and Without Learning Disabilities. Journal of learning disabilities, 2(1), 1-9.
Müller, N. M., & Seufert, T. (2018). Effects of self-regulation prompts in hypermedia learning on learning performance and self-efficacy. Learning and Instruction, Volume 58, 1-11.
Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3–53.
Pintrich, P.R. & Marx, R. W. & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual chang: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Educational psychology Review, 63(2), 167-199.
Press, Inc.
Salmela-Aro K. .school Burnout and Engagement: Lessons from a Longitudinal Study in Finland. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2ndedition, Volume 21,2015.
Skaalvik, E.M. (1997). Self-enhancing and self- defeating ego orientation: Rrlations with task and avoidance orientation, achievement, self- perceptions, and anxiety. Journal of Educational psychology, 89(1), 71-81.
Spreen, O., & Strauss, E. (1998). A compendium of neuropsychological tests (2nd. ed.). Oxford: Oxford University
Wigfield, A. Burnes. J.P. & Eccles, J. S. (2006). Development during Early and Middel adolescence. (Chapter 5). Handbook of Educational Psychology. Second Edition, Edited by Alexander P. A; winne, P. H. Lawernce Erlbaum Assocates, Publishers, Mahwah, New Jersey, Landon.
Wolters, C. Yu, S. & Pintrich, P.R. (1996). The relation between goal orientation and students motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8, 211-238.
Wolters, J. (2004). Advancing Achievement Goal Theory: Using Goal Structures and Goal Orientations to Predict Students Motivation, Cognition, and Achievement. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236˚ 250
Wu, S., Schoenfelder, E., Hsiao, R. (2016). Cognitive Behavioral Therapy and Motivational Enhancement Therapy. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 25, 4: 629–643
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 451), 166-183.